Publicación: La gestión institucional desde un enfoque sistémico escolar.

Nota: Comparto este texto. Tiene la particularidad de basarse en las conversaciones de un subgrupo del Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI).El trabajo se expuso al pleno a manera de conclusiones. El autor destaca la participación y los aportes de los integrantes de la reunión pues su experiencia y conocimiento fueron la base sobre la cual reflejó sus reflexiones pedagógicas y de gestión educacional. Gabriel de Pujadas otorga el mérito a Luis Benavides, Pablo de Silveira, Mariano Anguita Fernández, Marcela Gajardo, Carlos Haefner, Cristina Martínez, Tomás Miklos, Margarita Poggi y Sergio Martínez Dunstan. Aprovecho el espacio para agradecer el merecimiento y la oportunidad de compartir con tan distinguidos colegas. Se publicó en el blog "Profesores La Cisterna" el veintiocho de diciembre del dos mil diez.

LA GESTION INSTITUCIONAL DESDE UN ENFOQUE SISTÉMICO ESCOLAR

Introducción

Este es un trabajo que se basa fundamentalmente en las conversaciones que tuvo un subgrupo de trabajo del GTAI (Grupo de trabajo Asesoría Internacional de México) y en el cual el autor fue el encargado de exponer al resto de los participantes de la reunión las conclusiones del trabajo realizado

Este trabajo se estructura, debido al enfoque inicial decidido en el sub grupo, en tres partes diferentes pero imbricadas entre sí: un enfoque desde la dimensión macro educativa, uno de las perspectiva meso educativa y otras desde una perspectiva micro educativa, terminando este trabajo con una reflexión referida a los fines educativos que juegan un rol importante en la gestión educacional, sin que estos sean explicitados claramente en los análisis de la gestión pese a su relevancia en las orientaciones de toda gestión educacional. Al inicio del trabajo hacemos una corta reflexión metodológica sobre el enfoque utilizado.

La participación y aportes de los diferentes profesionales que integraban este sub grupo debe ser destacada, pues con su experiencia y conocimientos hicieron posible tener estas bases sobre las cuales este autor refleja sus reflexiones pedagógicas y de gestión educacional.. El mérito de este trabajo debe atribuirse en gran medida a las siguientes personas: Benavides, Luis; de Silveira, Pablo; Fernández Anguita, Mariano; Gajardo, Marcela; Haefner, Carlos; Martínez, Cristina; Martinez Dunstan, Sergio; Miklos, Tomás;Poggi, Margarita. Los desaciertos de este trabajo se deben exclusivamente al autor del mismo, quien asume la responsabilidad de todos sus errores.

Reflexiones sobre posibles metodologías

Cabe destacar en este punto que, desde nuestra perspectiva, existen a lo menos tres enfoques metodológicos que son comúnmente utilizados en los análisis educacionales: (si a estos enfoques los comprendemos como un camino lógico a seguir)

• Uno, el Inductivo, que nos lleva a razonar desde la observación de lo particular a determinadas conclusiones generales, es decir, infiriendo de la experiencia observada o llevada a cabo, generalizaciones o postulados generales sobre la realidad. Estas generalizaciones nunca pueden corresponder en un cien por ciento a la realidad observada, pues normalmente la sobrepasan, lo cual implica que estas no sean acertadas completamente dado que no existe la inducción completa, es decir, no existe la observación completa que observe a todos los individuos del universo observado.

Por ejemplo, cuando afirmamos que el fumar cigarros no es sano para la salud o que éste produce cáncer, estas afirmaciones se hacen considerando múltiples observaciones de la realidad de sujetos que fuman y de ahí se produce, por similaridad, la generalización antes mencionada.

Pero eso no significa que la inducción haya sido completa, pues no se pueden observar “todos” los individuos que fuman en el mundo. Queda por lo mismo un gran margen de error que muchas veces se corrige sencillamente porque se descubren casos en los cuales el fumar cigarrillo puede mejorar la salud y evitar el cáncer (hoy estos son ejemplos extremos, pero en ciencias los paradigmas pueden ser cambiados por simples datos fuera de lo ordinario o mediante la postulación de otra teoría o afirmación general.

Se decide seguir un análisis desde lo más macro a lo micro educativo, pasando por lo meso educativo, intentando caracterizar estos tres niveles de análisis desde la perspectiva de la gestión.

El enfoque macro educativo

Se debe considerar en cada Región o Estado, el tipo de comunidades e identidades educativas y culturales. Hay una coexistencia de dos identidades institucionales distintas, al representar las necesidades y expectativas educacionales desde la perspectiva nacional y otra desde la perspectiva de los Estados.

No obstante esto, si miramos este fenómeno desde una perspectiva global el sindicato de maestros no tiene dicho problema, dado que es un sindicato nacional que cruza los distintos niveles de la realidad educativa y que por lo mismo no correspondería necesariamente a esta coexistencia de comunidades.

Por otra parte, la organización gremial actúa como contraparte del Estado nacional en las gestiones institucionales de descentralización. El sindicato participa en los grandes acuerdos educativos, que serían acuerdos políticos mediante los cuales se desarrollan políticas públicas, pero sin que ellas tengan siempre un correlato jurídico que las sustente. La legitimidad de dichos acuerdos estaría dada por los pactos públicos dados a conocer a la opinión pública.

Desde otra perspectiva, la dimensión curricular se da principalmente a nivel nacional. Las regiones o estados, por ejemplo, centralizan sus decisiones tal como lo hacía antes el Estado Federal y no superan esa mínima autonomía. En México, las entidades federativas solo opinan

en materias curriculares y no tienen poder de decisión sobre estas materias.

¿Qué se descentraliza? Es un tema crucial que se plantea en el grupo de trabajo. Se plantea que la gestión propiamente tal debe descentralizarse, pero no los objetivos pedagógicos y curriculares, preservando con ello la necesaria unidad nacional desde una perspectiva política, cultural y social.

Del mismo modo, la evaluación debe ser centralizada para mantener el conocimiento de los logros a nivel nacional, mediante la fijación de los estándares del mismo nivel, lo cual no impide que las entidades federativas ejerzan en los márgenes que se da en la evaluación nacional, sus propias evaluaciones, considerando sus elementos diferenciadores de carácter educativo cultural y sus condiciones socio económicas.

El financiamiento y presupuesto no es descentralizado y no necesariamente debe serlo, con el fin de poder llevar a cabo medidas compensatorias cuando ello sea necesario y lograr así unos mayores niveles de equidad. Esto no impide, sin embargo, que las entidades federativas manejen recursos que les sean propios para manejar programas especiales que favorezcan la pertinencia presupuestaria y financiera.

Los intentos de descentralización de los recursos presupuestarios han sido tímidos, ya que muchas veces existen contradicciones en los focos de atención y de ejecución de los presupuestos con las entidades federativas.

Desde la perspectiva descentralizadora, existe una tensión permanente entre los niveles centrales macro y los niveles descentralizados meso educativos.

El enfoque meso educativo

Desde una perspectiva política y sociológica lo meso es difícil de caracterizar y el grupo de trabajo avanza en algunas ideas que se acuerdan.

En términos sociológicos lo meso es el centro educativo o grupos de centros educativos, los cuales se deben fundar en la realidad de lo local, en donde se dan gestiones educativas propias a la identidad de la localidad y que no corresponden necesariamente a la estructura jurídico institucional existente. Lo local puede superar o no, coincidir o no, con la extensión jurídico institucional. Lo local tiene más que ver con las características económicas y sociales de una realidad con una cierta identidad cultural.

Políticamente, lo meso también podría caracterizarse por aquellos elementos que se descentralizan “calcando” lo que se da a nivel central, en términos jurídicos y administrativos.

No obstante existen experiencias jurídico-políticas y administrativas en las cuales lo meso está compuesto por “experiencias nuevas” como los Consejos Locales de Educación (que integran varios municipios), Concejos Municipales de Educación, Centros de Desarrollo Educativo, etc., en las cuales participan varias entidades jurídico institucionales, que abren una nueva fuente de organización de la gestión educacional.

Es necesario señalar que la realidad de lo mesoeducativo está llena de sistemas de control, peculiaridades administrativas, identidades propias al Estado, etc. Es en este nivel donde se dan estructuras imbricadas que tienen orígenes distintos (nacional, estatal, local, etc.) lo cual produce complejidades que deben ser analizadas en profundidad en una nueva etapa de trabajo.

Es necesario simplificar las intervenciones educativas en este nivel, acercando la gestión lo más que se pueda hacia lo local, garantizando un financiamiento básico y suficiente para todos los implicados.

Sin embargo, a juicio del equipo de trabajo, la realidad de los procesos de descentralización ha agudizado los problemas de la calidad educativa, dada las contradicciones existentes en este nivel. El discurso ha sido uno y la realidad otra, en la cual no se contemplaba, por ejemplo, la calidad. La descentralización se ha relacionado con cambios en la gestión (y muy escasamente con el curriculum por las razones dadas anteriormente), pero no en la práctica pedagógica misma.

Se concuerda que en la Reforma Integral de la Educación Básica no están explicitados los fines educativos que permitan afirmar la existencia de una política pública del Estado mexicano. Lo que existiría sólo es el enunciado general de la educación que aparece en el artículo tercero de la Constitución. No obstante esta afirmación, objeto de una entusiasta discusión abierta en el equipo de trabajo, se concluye hipotéticamente que los fines educativos existen, pero que no se explicitan en las distintas instancias del discurso público educativo que hacen las autoridades de gobierno central y de las entidades federativas.

Se estima aconsejable que dichos fines educativos (inexistentes o implícitos para algunos), sean explicitados en las políticas públicas educacionales, como marcos referenciales para las acciones operativas

que se llevan a cabo de manera permanente, más activos que los enunciados generales de la Constitución Política (artículo tercero).

Estos fines educativos ayudarían a clarificar este nivel meso educativo, pues su explicitación obligaría a aclarar una tendencia discursiva más cercana a la realidad que se radica no a nivel nacional, sino a nivel de las entidades federativas y sus realidades locales, ya descritas.

El enfoque micro educativo

El nivel microeducativo es el lugar propio del centro escolar; sus redes internas y externas; su dirección; las relaciones pedagógicas que se dan en su interior; su inserción en la comunidad. En esto coinciden los miembros del equipo de trabajo.

Está claro que los modelos de origen industrial que se ajustan al paradigma del principal-agente no resultan pertinentes para comprender la realidad escolar. Es fundamental la profesionalización de los equipos directivos (a la que se hará referencia más adelante).

Queda pendiente además el tema de la autonomía de los centros educativos. Hay modalidades de autonomía que funcionan cuando están vinculadas con formas de transparencia y rendición de cuentas. Para no caer en una definición abstracta de la autonomía, cabe aclarar en qué ámbitos escolares ésta se define, con qué propósitos, con cuáles recursos y condiciones.

Es en este nivel micro donde se ubica la evaluación de la calidad de la educación y es en él donde debe surgir, por lo mismo, la certificación de los resultados de la educación, que cada día se hace más deseable, para producir retroalimentación de los procesos educativos.

Queda claro para los miembros del equipo de trabajo que es necesario definir qué entenderemos por calidad de los aprendizajes y sus evaluaciones permanentes, pero a la vez caracterizar las competencias que deseamos lograr y la gestión de calidad que queremos impulsar, para también certificarlas.

Se piensa que utilizar la supervisión directa o una normalización de los procesos, es insuficiente para retroalimentar los procesos educativos y el mejoramiento de la gestión. Se considera más recomendable generar contextos dinamizadores que promuevan innovaciones educativas, acompañada con formación docente permanente y evaluación sobre la base de los resultados educativos.

El equipo de trabajo, por último, consideró que en este nivel debe existir claridad sobre el perfil y descripción de funciones del profesor, para saber qué se espera del mismo y así orientar su acción pedagógica.

Resulta clave además el fortalecimiento de las direcciones escolares (o equipos de conducción) y atender la especificidad tanto de los centros con organización completa como de otras formas de organización escolar.

Se menciona también la importancia de la relación entre centros escolares tanto a nivel de la gestión, como en las relaciones en el colectivo docente así como en la constitución de redes con la comunidad local (organizaciones sociales, empresas, etc.).

La participación de las familias en la gestión escolar genera discusiones en el grupo ya que se plantea, por una parte, que no puede limitarse solo a la provisión de recursos sino que deben generarse otras formas de participación activa. Por otra, se menciona la importancia de las familias para impactar en la educación. Se hace mención también a las formas de simulación de la participación.

Los fines educativos

El equipo de trabajo estimó conveniente incluir como un punto aparte el tema de los fines educativos por la importancia de los mismos en la configuración de políticas públicas educativas y la gestión pedagógica.

A juicio del equipo, éstos no deben estar ausentes de un discurso educativo nacional y estatal explícito, ya que éstos, desde una perspectiva de la gestión educacional, marcan los límites, las orientaciones y las urgencias de la misma no sólo en sus aspectos administrativos y financieros, como en los curriculares y pedagógicos.

Gabriel de Pujadas Hermosilla
Santiago, Chile, Julio 2010

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