Nota: El texto siguiente fue preparado para el 1er Congreso de la enseñanza del Español en la Educación Secundaria Técnica realizada en Tlalnepantla de Baz Estado de México el 23 de Junio del 2010.
Palabras iniciales
Buenos Días:
Me da mucho gusto participar en estas experiencias formativas surgidas de los propios docentes, asumidas por los jefes de enseñanza y avaladas por las autoridades educativas. Este primer congreso es estimulante para la búsqueda de soluciones actuales a problemas añejos aún sin resolverse y para afrontar nuevos desafíos producto de la propia evolución social. La educación debe ponerse a tiempo sin excepción de en todos sus componentes estructurales. Gracias por invitarme a formar parte de ello. Los organizadores deben sentirse muy satisfechos. Es un gran logro estar aquí. Dedico estas palabras a quien concibió la idea original de este evento, a ti Rodrigo. Este esfuerzo se verá reflejado, seguro estoy, en el día a día de los profesores, en la cotidianeidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Arriesgarse no es algo característico de operan, de facto, el sistema educativo. Y menos cuando se apuesta a la horizontalidad del poder pedagógico. Por ello, es de reconocerse el impulso de esta iniciativa al Jefe de Departamente de Secundarias Técnicas. Enhorabuena, Jaime.
Introducción
Este Congreso, permítanme así decirlo, se circunscribe en el marco de la reflexión, la discusión y el enriquecimiento del Proyecto Académico de SEIEM. La Coordinación Académica y de Operación Educativa a mi cargo ha propiciado y encauzado las iniciativas tendientes a ello. Recientemente se acaban de realizar los Foros de Reflexión en el cual SEIEM participó en el panel de Educación y Globalización. Las ideas discutidas así como los panelistas se propusieron incluso antes de concebirse el mismo foro para otro evento abortado. El viernes pasado se participó en el Segundo Simposio Didáctica y Evaluación de la Competencias en el aula con la participación del Dr. Sergio Tobón. Del 7 al 11 de septiembre se realizará el IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía en la Cd. De Toluca organizado por la Sociedad Española de Pedagogía y el Gobierno del Estado de México involucrando a todo el sector educativo a iniciativa de SEIEM con la participación de la comunidad académica nacional e internacional. Y, el tradicional Coloquio que en esta ocasión se realizará en el mes de octubre.
En este contexto doy inicio a mi intervención del día de hoy. Pretendo analizar junto con ustedes, sin excesivas preocupaciones formales, las implicaciones del cambio pedagógico en el aula con la expectativa de que al término de esta charla ustedes enriquezcan su marco referencial acerca del papel protagónico y fundamental de ustedes los profesores en la transformación educativa.
De este propósito se desprenden los tópicos a desarrollar en esta plática a manera de agenda.
- Transformación educativa
- Renovación pedagógica
- Retos y rutas para el cambio pedagógico en el aula.
- La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria
- Hacia la integración curricular de la educación básica
I
Transformación Educativa
Los primero dos aluden, básicamente, a pensamiento y acción. Pedagogía y educación no son sinónimos. Renovadas ideas pedagógicas para reorientar la praxis educativa. Cuando hablo de pedagogía, como sustantivo o en su forma adjetivizada, me refiero a la forma particular de como se concibe la educación, a la idea que tenemos de ella. De igual manera, también como sustantivo o en su forma adjetivizada, al hecho educativo propiamente dicho. Siendo así entonces de cuando hablo de la renovación pedagógica es concebir el proceso de enseñanza aprendizaje y a los roles de los actores que en él intervienen de una manera diferente a como tradicionalmente ha venido ocurriendo. Y cuando hablo de transformación educativa me refiero a la concreción de esas ideas, no quedarse sólo en buenas intensiones. La transformación educativa supone cambio. Pero no cambiar por cambiar y sólo para distinguirme de lo de más aunque el resultado sea el mismo o incluso peor. Se trata de cambiar para hacerla mejor. Cambiar para mejorar. Hacer de la educación mejor de lo que es. Ello implica una transformación. La transformación educativa implica mejorar la praxis fundada en otras ideas. Renovar los fundamentos pedagógicos. Transformar la educación no significa, necesariamente, reencauzar el rumbo porque algo esta mal sino contemporizarla, ponerla a tiempo, que esté situada en el contexto actual. Pudiéramos entonces suponer que si los resultados educativos no han sido satisfactorios pudiera explicarse por la falla del sistema o porque el sistema no contempló el cambio social, la evolución de la sociedad. Ni mucho menos por culpa del maestro como algunas organizaciones lo señalan. Conclusiones simplistas, reduccionistas. Los maestros no son totalmente responsables del estado que guarda la educación y más sin en cambio sus condiciones laborales y profesionales se han visto afectadas por las malas decisiones que han conducido al fracaso educativo. El profesor es más víctima de los hechos que el victimario de esta situación. Él no hace macroplaneaciones. El docente no es el único agente educador pero tiene la encomienda del proceso de enseñanza.aprendizaje. La forma de ayudar a quienes han sido responsables del fracaso educativo es hacer mejor el trabajo docente. Ello no significa, insisto, necesariamente en que el trabajo aúlico sea equivocado. Más bien está desfasado, fuera de tiempo.
La educación tiene en la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo y realizar su propio proyecto personal. El retorno a lo esencial, al concepto clásico de educación en sus dos acepciones: educare y educere.
La educación como vía de transformación social debe ser pertinente y adecuada a las situaciones contextuales actuales porque la sociedad ha evolucionado hacia otros estadios superiores de desarrollo. Hay signos evidentes del desencanto producido por la educación por incumplir las expectativas sociales. Este desaliento es mayúsculo ante las desigualdades de desarrollo, la pobreza y la inseguridad, por ejemplo. O los problemas financieros internacionales que afectan la economía familiar y reducen las fuentes de empleo trayendo consigo inequidad y marginación social. Se excluye a un amplio sector de la población a una contar con una mejor calidad de vida.
Este entorno se explica mejor en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por Jaques Delors. En él se mencionan las tensiones que han de superarse:
- La tensión entro lo mundial y lo local. Convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces.
- La tensión entre lo universal y lo singular. La globalización de la cultura se realiza progresivamente pero existe la amenaza real de restarle importancia o incluso modificar drásticamente las tradiciones y culturas regionales.
- La tradición entre tradición y modernidad. Adaptarse sin negarse a si mismo.
- La tensión el largo plazo y el corto plazo en el mundo actual donde predomina lo efímero y lo instantáneo.
- La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por igualdad de oportunidades. Educación para toda la vida.
- La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano.
- La tensión entre lo espiritual y lo material.
- Las tensiones o retos señalados nos conducen hacia el retorno a lo esencial. Desprendiéndose de ellos los cuatro pilares de la educación:
Se hace necesario estructurar la educación entorno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serían para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los elementos de los tres anteriores.
II
Renovación Pedagógica
Lo anteriormente planteado nos conduce a una renovación pedagógica, a la sustitución de viejas ideas, de como debiera concebirse, desarrollarse y ser esencialmente la educación. Cual sería el rol de los maestros o la manera en como se conciben hoy en día los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ello debe responder al tipo de sujeto que pretendemos formar para este tiempo espacio que nos tocó estar.
Ideas pedagógicas infundadas, sin fundamento, como la letra con sangre entra o la obsoleta exposición oral por parte del docente como único método de enseñanza ante la pasividad de los alumnos negando toda posibilidad de participación dialéctica sería olvidar la reflexión freiriana de la visión bancaria y las ideas pedagógicas sobre la relación maestro-alumno. El desdén hacia nuestros alumnos como elementos enriquecedores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen infinidad de críticas hacia estos posicionamientos pedagógicos y ejercicios educativos. Aún así se siguen repitiendo ante la ausencia de una ética docente o de los saberes y haceres propios de la profesión de enseñar. En contraparte, existen múltiples corrientes pedagógicas contemporáneas alternas que ven a la educación desde otra perspectiva. Desde el pragmatismo experiencial de Dewey, el aprendizaje significativo de Ausbel, el constructivismo pedagógicos con Piaget como uno de sus principales exponentes circunscribiendo ahí a Vigotsky, hasta la visión gardiana de la inteligencias múltiples o el enfoque basado en competencias.
Ante ello, encontramos a los profesores enfrentándose al enorme desafío de educar a sus alumnos bajo una tremenda soledad. Se hace necesario actuar de manera distinta de como se viene haciendo para formar estudiantes en congruencia con el entorno actual. Ya lo decía Einstein, hacer lo mismo esperando resultados diferentes es lo más cercano a la locura.
Es necesario flexibilizar nuestros moldes mentales. No debe concebirse la educación de la misma forma en como nos educaron a nosotros hace treinta, cuarenta o más años. Hoy en día se hace necesario el ejercicio de una praxis pedagógica, de una acción educativa modificándose los viejos esquemas didácticos.
Las expectativas sobre el quehacer de los docentes son muy altas porque de ellos depende en gran medida la concreción de las ideas pedagógicas y la transformación social. Los educadores deben asumirse como agentes de cambio.
Los problemas sociales entran junto a los alumnos a las aulas y a las escuelas. El docente se enfrenta con ellos y le delegan la gran responsabilidad de resolver lo que otros no han podido hacer. En tiempos pasados esos problemas se encontraba en los sectores sociales desescolarizados.
Para afrontar y resolver esos problemas sociales (pobreza, hambre, violencia, drogadicción) el docente requiere ciertas capacidades y competencias profesionales adicionales a los requeridos por la enseñanza para lo cual el maestro no fue formado. La formación continua de los docentes es cada vez más agobiante, más estresante, más intensa en cantidad y baja en calidad. Muchos de ustedes han experimentado desencuentros de esta naturaleza.
No solamente se le culpa de los logros educativos de sus estudiantes sino también se cuestiona su formación inicial. Casi de manera imperceptible, han transitado de ser una de las profesiones de mayor reconocimiento social a otra en donde se pone en duda su profesionalismo.
Hoy en día se demandan nuevas competencias profesionales para enseñanza. Perrenoud señala diez de ellas.
- Organizar y animar situaciones de aprendizaje
- Gestionar la progresión de aprendizajes
- Elaborar y hacer adecuaciones a dispositivos de diferenciación
- implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
- Trabajar en equipo
- Participar en la gestión de la escuela
- Informar e implicar a los padres
- Utilizar las nuevas tecnologías
- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
- Organizar la propia formación continua
El autor apuesta por la profesionalización y que cada docente contribuya a evolución del oficio.
III
Retos y rutas para el cambio pedagógico en el aula.
¿Cómo?... comparto con ustedes mis coincidencias con Perrenoud.
- Centrarse en las competencias que desarrollar en los alumnos y las situaciones de aprendizajes más productivas.
- Diferenciar su enseñanza, practicar una evaluación formativa para luchar activamente contra el fracaso escolar.
- Desarrollar una pedagogía activa y cooperativa basada en proyectos.
- Asignarse una ética explícita de la relación pedagógica y mantenerse en ella.
- Seguir leyendo, participando en las manifestaciones y reflexiones pedagógicas.
- Cuestionarse, reflexionar sobre su práctica, de forma individual o en grupo.
- Participar en la formación inicial de futuros profesores o en la formación continua.
- Trabajar en equipo, explicar lo que se hace, cooperar con los compañeros.
- Implicarse en un proyecto institucional o una red.
- Comprometerse en métodos de innovación individuales o colectivos.
IV
La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria
Permítanme compartir con ustedes algunos hallazgos del Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés). Esta encuesta proporciona la primera perspectiva internacionalmente comparativa sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, basada en la información proporcionada por más de 70,000 maestros y directores de educación secundaria en 23 países participantes. Se examinan aspectos importantes del desarrollo profesional, de la confianza de los maestros, de las actitudes y prácticas; de la evaluación de los maestros, así como de la retroalimentación y del liderazgo escolar. TALIS analiza estos factores a través de los ojos de maestros y directores. Se eligió este enfoque innovador a fin de examinar la forma en que realmente se perciben y se implementan en escuelas y salones de clase las políticas de los sistemas educativos escolares y de los maestros, reconociendo que las mejores intenciones sólo darán resultados si se implementan de manera efectiva y consistente en primera línea.
Por ejemplo, y con relación al entorno del salón de clases, satisfacción laboral y confianza de los maestros en su eficacia se ha demostrado que el entorno del salón de clases afecta los resultados y logros de los estudiantes. El comportamiento de los estudiantes y la creación de un entorno de aprendizaje seguro y productivo puede ser un reto desafiante al trabajo de los maestros. El qué tan exitosos se sientan con respecto a la educación de sus estudiantes puede relacionarse con la productividad e influir en las acciones de la gente en su lugar de trabajo. Cuando los maestros prevén una enseñanza eficaz como una habilidad que se puede adquirir, este sentimiento de auto eficacia les puede ayudar a tener un mejor análisis y a solucionar problemas. En cambio, aquellos profesores que enfrentan un débil sentimiento de auto eficacia pueden tener dudas y preocupaciones en cuanto a las evaluaciones, si es que sus esfuerzos resultan infructuosos.
México tuvo el porcentaje más alto de maestros trabajando en escuelas en donde el director reportó los disturbios en clase como un factor de entorpecimiento para la educación, con un 72%. Un porcentaje mayor de maestros reportó llegadas tarde y absentismos (cerca del 80% respectivamente) como un comportamiento importante de los estudiantes que entorpece la calidad de su educación. Maestros mexicanos reportan que el 70% del tiempo de clase se ocupa en la enseñanza y aprendizaje mientras que el 17% del mismo se pierde a causa de las tareas administrativas (media nacional 9%), y el 13% se ocupa poniendo orden en el salón. No obstante, más que en la media nacional, los maestros tienden a estar en desacuerdo en cuanto a que cuando comienza la lección, es necesario esperar bastante tiempo para que los estudiantes se calmen.
Un ejemplo más. En varios países, la evaluación y retroalimentación que reciben los maestros se refleja en la confianza de sus propias habilidades de enseñanza, en otras palabras, entre más comentarios reciban de su trabajo en áreas específicas, más confiarán en sus habilidades para enfrentar los respectivos retos de la enseñanza. Los sistemas de educación buscan proporcionar a los maestros oportunidades de desarrollo profesional para prepararlos por completo en su trabajo y para mantener una alta calidad en su labor. Los sistemas de educación buscan proporcionar a los maestros oportunidades de desarrollo profesional para prepararlos por completo en su trabajo y para mantener una alta calidad en su labor. El porcentaje de maestros mexicanos cuya escuela reporta una falta de maestros calificados como un factor que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al 38% del promedio de TALIS). Una diferencia similar se muestra en los reportes de los directores para la falta de técnicos de laboratorio (65% de los maestros comparado con el 33% de la media a lo largo de los países participantes), y en menor medida con respecto al personal de apoyo educacional (65% frente al 48% para el promedio del TALIS) y otro personal de apoyo (69%), aunque los porcentajes aún están entre los más elevados
En el 2009, en el Panorama de la Educación 2009 de la OCDE retomo estos hallazgos:Los maestros respondieron en la encuesta TALIS que recibir evaluaciones, valoraciones y retroalimentación influye positivamente en la satisfacción hacia su trabajo, ha motivado cambios en sus prácticas de enseñanza y ha incrementado significativamente su desarrollo profesional. Hay algunos países que tienen una estructura de evaluación débil y no se benefician de estas prácticas. Por ejemplo, una tercera parte o más de las escuelas en Austria, Irlanda y Portugal no contaron con ningún sistema de evaluación escolar en los últimos cinco años. Además, en los países que participan en TALIS, un promedio de 22% de los maestros no recibieron ningún tipo de retroalimentación o valoración en un lapso de cinco años. Esta cifra es superior al 45% en Italia y España.
TALIS valora también aspectos como las prácticas educativas, las creencias y las actitudes profesionales de los maestros. Aun cuando en promedio, en la mayoría de los países participantes, los maestros dedican casi el 80% del tiempo en clase a la enseñanza y el aprendizaje, en la mayoría de los países se pierde un tiempo valioso en interrupciones y en tareas administrativas. Por otra parte, los maestros se inclinan más a considerar a los alumnos como participantes activos en el proceso de adquisición y construcción del conocimiento que a ver el rol principal del maestro sólo como transmisor de información y demostrador de las soluciones que considera correctas. Sin embargo, dentro del salón de clases, los maestros en todos los países, ponen mayor énfasis en asegurarse que el aprendizaje esté bien estructurado que en actividades orientadas a desarrollar una mayor autonomía en los alumnos.
V
Hacia la integración curricular de la educación básica
Actualmente se encuentra en su primer etapa la construcción de un currículum para la educación básica por parte de la Secretaría de Educación Pública. Con la intensión de integrar en un solo tramo educativo la fragmentación de cada uno de los niveles (preescolar, primaria y secundaria). Así se ha propuesto y discutido en el Grupo de Trabajo Académico Internacional constituido por la Subsecretaría de Educación Básica para dar seguimiento a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). En tanto no se logre ustedes deben tener presentes agunas realidades precedentes, contextuales, que inciden directamente en su labor. En 2004 se llevó a cabo una reforma curricular en educación preescolar. Pocos esfuerzos se han realizado para considerar los fundamentos de esta reforma en la educación secundaria. En esta reforma se toma en cuenta la importancia de los primeros años de vida en el desenvolvimiento personal y social de los niños; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas báiscas para integrarse a la vida social. Por ejemplo, el lenguaje se realiza durante la primera infancia. Se sostiene la idea sobre el aprendizaje de los niños siempre y cuando participen en experiencias educativas más interesantes y que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de acción en situaciones diversas. De ello dependen muchos aprendizajes fundamentales de la vida futura. “La mayor o menor posibilidad de relacionarse –jugar, convivir, interactuar- ejercen un gran influencia en el aprendizaje y en el desarrollo infantil”. En esas relaciones – a través del lenguaje- se comparten significados, ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas. El jardín de niños es un espacio propicio para que los niños participen en eventos comunicativos más ricos y variados. A diferencia de otras experiencias sociales la educación preescolar tiene propósitos definidos que apuntan a desarrollar capacidades y potencialidades mediante el diseño de situaciones didácticas destinadas específicamente al aprendizaje. El propósito fundamental de la educación preescolar es contribuir a la formación integral y para lograrlo es necesario garantizar la participación de los infantes en experiencias educativas que les permitan desarrollar. De manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.
Antes los grandes cambios sociales la educación preescolar enfrenta el enorme desafío de concentrarse en el desarrollo de competencias intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente, y en la formación de valores y actitudes, que permitan avanzar en la democratización social y hacer sustentable el desarrollo humano. Los alumnos de preescolar que han sido formados bajo estos principios están por llegar a la educación preescolar.
Los propósitos fundamentales son la base para la definición de competencias la cuales se agruparon en seis campos formativos
- Desarrollo personal y social
- Lenguaje y comunicación
- Pensamiento matemático
- Exploración y conocimiento del mundo
- Expresión y apreciación artísticas
- Desarrollo físico y salud.
Un niño que inició su educación preescolar en 2004, a la edad de tres años supongamos, la concluyó hasta el 2007 y concluirá su educación primaria en 2013. En el mejor de los casos inició su educación primaria en el 2005 e ingresarán a educación secundaria en el próximo ciclo escolar. En ese tránsito les tocó, primeramente, un plan y programa de estudios en preescolar organizado a partir de competencias. Y en primaria, con dos enfoques curriculares distitntos: uno centrado en temas generales como contenidos educativos entorno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir y otro, el multicitado por competencias.
Me gustaría intercambiar puntos de vista con ustedes y hasta aquí concluyo mi participación reconociendo su interés. Gracias por su atención.
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