Conferencia: El Programa de Evaluación Diagnóstica Censal y la evaluación del rendimiento escolar de los alumnos a través de la Metodología del Valor Agregado y sus efectos en la Calidad y Equidad de la Educación.

Nota: Este texto lo presenté en el 3er Foro Internacional "Evaluación de la Calidad de la Educación Básica" organizado por la Secretaría de Educación del Gobierno de Tabasco y desarrollado en la Ciudad de Villahermosa en Septiembre del 2006. El valor del texto es la visión de la Secretaría de Educación Pública en cuanto a la Evaluación en lo general y las ideas previas a la Evaluación Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares (ENLACE). El Programa de Evaluación Diagnóstica es el antecedente inmediato de ENLACE. Desde entonces se estaba buscando la forma de medir el valor agregado recomendado por la OCDE el pasado noviembre del 2009. 

INTRODUCCIÓN

Desde hace varios años, la Dirección General de Evaluación (DGE) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desarrolla, conjuntamente con las Áreas Estatales de Evaluación, diversos levantamientos de datos  de los niveles de logro de alumnos, docentes y centros educativos en los ámbitos nacional y local; así como evaluaciones cualitativas en el contexto de la educación básica y normal.

Las características de los programas e instrumentos que esta Dirección aplica son:

•De carácter interno, diagnóstico y formativo para retroalimentar el desempeño del propio Sistema Educativo Nacional.

•Evaluación a programas o proyectos que impliquen decisiones administrativas, académicas y profesionales, respecto de personas o Instituciones.

Se pretende contribuir al fortalecimiento de la cultura de evaluación y la mejora de la calidad de la educación además de proporcionar información para la toma de decisiones, la rendición de cuentas a la sociedad y la mejora educativa.

Por lo tanto, se requiere proporcionar instrumentos diagnósticos que permitan a los actores del proceso recoger información relevante para la adaptación de su intervención a las condiciones específicas que éste produce en orden a alcanzar los objetivos que tiene asignados. Esta función de evaluación interna, de naturaleza diagnóstica, supone que a las instancias directivas debe llegarles una información significativa, interpretada con el señalamiento de los problemas más sobresalientes, y en su caso con recomendaciones.

En este sentido, la DGE ha diseñado El Programa de Evaluación Diagnóstica Censal (PEDC) con la finalidad de identificar los conocimientos y habilidades de los alumnos al inicio del ciclo escolar de acuerdo a lo estipulado en los planes y programas de estudio en las asignaturas de Español y Matemáticas  mediante la aplicación de exámenes estandarizados .

Se parte del supuesto que uno de los principales problemas a los que se enfrentan los maestros al inicio de cada ciclo escolar es el diseño de las líneas generales de su intervención pedagógica. De lo adecuado que sea ésta dependerá, en buena medida, que los alumnos logren los aprendizajes señalados en los programas de estudio. Los resultados de esta evaluación orientan el diseño de su intervención pedagógica, ya que indican en dónde se encuentra el punto de partida.

El PEDC tiene como propósito apoyar a los maestros en la definición del perfil de los alumnos al inicio del ciclo escolar, en cuanto a los conocimientos y habilidades de Español y Matemáticas. Además, se pretende medir la “ganancia educativa” entendida como sinónimo del concepto de “valor agregado“.

El objetivo de este artículo es explicar el marco referencial desde donde pueda estudiarse el término de valor agregado y los supuestos teóricos-metodológicos que lo sustentan. La calidad en la educación y el movimiento de las escuelas eficaces son dos temas estrechamente vinculados con la epistemología del término de valor agregado y se analizan separadamente con la finalidad de ofrecer un panorama más amplio que permita una mejor comprensión del tema.

En síntesis, el PEDC utilizará el Modelo de Valor Agregado como un recurso para estimar la ganancia educativa que proporciona la escuela, en términos de aprendizajes de los alumnos con la finalidad de identificar la eficacia de los centros escolares y, valorar la calidad educativa que ofertan. 

1.- La Calidad en la Educación

Calidad... se sabe qué es, pero no se sabe expresar lo que es. Sin embargo, esto no es una contradicción. Algunas cosas son mejores que otras, es decir, tienen más calidad. Pero cuando se intenta expresar lo qué es calidad separada de las cosas que la poseen, no se tiene ni idea. No hay nada de que hablar. Si no se puede determinar que es calidad, ¿cómo se sabe qué es, o siquiera que existe? Si nadie sabe lo que es entonces en la práctica no existe. Pero en la práctica existe. ¿En qué se basan si no las calificaciones? ¿Por qué si no la gente paga fortunas por unas cosas y arroja otras a la basura? Obviamente algunas cosas son mejores que otras... pero ¿qué es lo mejor? Así pues, nos movemos en círculo, rodando mentalmente sin encontrar algo en que agarrarnos. ¿Qué Demonios es la calidad? Pirsig (1974)

El tema de la calidad en educación ha sido discutido frecuentemente por organismos nacionales e internacionales además de expertos, especialistas e investigadores. Cano (1999) señala que no se podría plantear el estudio de la calidad en la educación pasando por alto el movimiento de las escuelas eficaces el cual nace en relación con el interés por la eficiencia (este asunto se abordará más ampliamente en el apartado siguiente). Esta eficiencia se relaciona con la Economía de la Educación[1] la cual, desde el punto de vista de la autora, está íntimamente ligada a la calidad de la educación.

Para avanzar hacia la calidad de la educación es necesario, según la autora, progresar en la igualdad de oportunidades y en el desarrollo de las máximas potencialidades de cada niño y niña. Para ello se ha intentado alcanzar algunos objetivos cuantitativos como la equidad, cobertura y gratuidad. Una vez cubiertas estas metas los esfuerzos se concentran más en la calidad que en la cantidad de la educación.

El Dr. Arturo de la Orden define la calidad como un sistema de coherencias múltiples. Menciona que “la calidad educativa es, pues, un continuo cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, altamente correlacionados, y su grado máximo. La excelencia, supone un óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes fundamentales del sistema[2].” En esto también coincide González (2000) cuando define que “la calidad de la educación vendría dada por la coherencia de cada componente con todos los demás y se caracteriza por la interrelación entre tres elementos: eficacia, eficiencia y funcionalidad”.

Cano (1999), después de realizar un breve análisis a las definiciones de algunos diccionarios generales encuentra que la calidad se identifica como cualidad, como conjunto de atributos o propiedades referentes a algo o a alguien. Y también hacen referencia a la calidad como superioridad o excelencia. De las definiciones analizadas, pueden agruparse en bloques en función del elemento que priorizan:

a).- La calidad en el diseño o de las características intrínsecas

b).- La calidad en el proceso de o de la calidad como conjunto de <<maneras de proceder o de hacer>>

c).- La calidad centrada en el resultado o de la satisfacción de los clientes

Para la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE, (1991) en el Informe Internacional presentado sobre escuelas y calidad de la enseñanza menciona que “no existe una simple medida unidimensional de la calidad. De igual modo que la definición de lo que constituye una educación de calidad elevada es multidimensional, así tampoco hay una descripción simple de los ingredientes necesarios para conseguir educación de calidad elevada. Interactúan muchos factores: los estudiantes y sus antecedentes; el personal docente, y sus destrezas; las escuelas y su estructura y estos currículos y expectativas de la sociedad”. La calidad educativa es definida como aquella que asegura a todos los jóvenes la adquisición de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes para prepararlos para la vida adulta.

Toranzos (2002) señala que el significado a la expresión calidad de la educación incluye varias dimensiones o enfoques. Entendida como eficacia “una educación de calidad es aquélla que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender –aquello que está establecido en los planes y programas de estudio- (…) Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa”.

Una educación de calidad es relevante cuando los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona –intelectual, afectiva, moral y físicamente- y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad –el político, el económico, el social. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines educativos atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y contenidos curriculares. [3]

En lo referente a la calidad de los procesos y medios una educación de calidad es aquélla que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un  cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.

Cano (1999) distingue la definición de calidad según si se centran en el proceso o en el producto. Para el primer caso la calidad se caracteriza por la calidad de las experiencias y, para el segundo, en los resultados del rendimiento de los alumnos.

Actualmente la preocupación ya no es únicamente cuántos y en qué proporción asisten sino quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en que condiciones aprenden. 

Para la Secretaría de Educación Pública[4] una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las cuales destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.

Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje. Una educación básica de buena calidad es aquella que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y evolución.

Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la formación  de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad.

En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. Lo anterior es un acercamiento al término de “Calidad Educativa” y no se agotan las diversas posturas y corrientes sobre el tema.

2.- El Movimiento de Las Escuelas Eficaces. Precursoras de los estudios sobre calidad educativa.

¿En qué medida determina la escuela el rendimiento académico del alumno? ¿es posible diferenciar entre centros escolares más eficaces y menos eficaces? ¿Con qué criterios? ¿Pueden utilizarse estos criterios para mejorar los resultados de otros centros? Bernardo F. Baéz de la Fe

Cano (1999) menciona que no es posible hablar de calidad educativa dejando de lado el Movimiento de las Escuelas Eficaces el cual nace en relación al interés por la eficiencia.  El estudio de James Coleman fue precursor de este tipo de estudios, concluye que la escuela no marca diferencias[5];  los trabajos de Weber, de 1971, y el Klitgaard y Hall, de 1974, exponen las primeras evidencias de los efectos escolares; La segunda generación con Miller, 1985, y de Purkey y Smith, 1983, relacionan los mejores niveles de rendimiento con otros factores aunque es difícil definir con precisión y ponderar el peso relativo de ellos por la diversidad de indicadores y métodos[6].  Cano (1999) caracteriza a una tercera generación en donde se presentan nuevas tendencias. La autora refiere a Creemers quien elabora un modelo comprensivo de eficiencia educativa distinguiendo los niveles de contexto (o sistema educativo y sociedad), escuela y aula y describiendo para cada uno de ellos los componentes o características de la calidad.

Por otra parte, en el Informe Internacional, OCDE (1991), sobre escuelas y calidad de la enseñanza se caracterizan a las escuelas eficaces de la siguiente manera:

• Un compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas.
• Planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado en un marco de experimentación y evaluación.
• Dirección positiva en la iniciación y el mantenimiento del mejoramiento.
• Estabilidad del personal.
• Una estrategia para la continuidad del desarrollo del personal relacionado con las necesidades pedagógicas y de organización de cada escuela.
• Elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado que asegure un lugar suficiente a cada alumno para adquirir el conocimiento y las destrezas esenciales.

·       Un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres.

• La búsqueda y el reconocimiento de unos valores propios de la escuela más que individuales.
• Máximo empleo del tiempo de aprendizaje.
• Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable.

La Dirección General de Evaluación (DGE) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desarrolló un Estudio de Evaluación de la Educación Primaria[7] con el propósito de conocer qué pasa en las escuelas que tienen mayores variaciones en los promedios de los rendimientos académicos de los alumnos.

El cuestionamiento central es ¿por qué cambian los promedios de rendimiento académico de las escuelas de manera significativa de un ciclo escolar a otro? Se decidió estudiar a las escuelas desde la gestión escolar y la práctica pedagógica utilizándose instrumentos fundamentalmente de carácter cualitativo. Este estudio se enmarca dentro de la perspectiva de las escuelas eficaces o de calidad.

Como producto de la investigación se definieron modelos de gestión escolar en las escuelas incrementales y decrementales y se describió el modelo pedagógico básico.

Entre los factores diferenciales de gestión escolar en las escuelas incrementales se destacan, entre otros:

• El Director le da prioridad a las actividades académicas.
• En el Consejo Técnico se discuten frecuentemente asuntos pedagógicos.
• Se observa que la normativa es aplicada entre docentes, especialmente en cuanto a disciplina y puntualidad.
• Los padres de familia participan activamente en el mantenimiento de la escuela.
• Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos.
• Los docentes participan de manera directa en las decisiones sobre la vida escolar.
• Se cuenta con la infraestructura escolar adecuada para el desempeño docente.

En relación con el modelo y los factores diferenciales de la práctica pedagógica se observó un modelo básico que se manifiesta con algunas variaciones. En este el maestro se constituye como el actor central; se preocupa más por las estrategias de enseñanza que en los diversos procedimientos como los alumnos aprenden, entre otros.

La Secretaría de Educación Pública[8] reconoce que en la calidad de la educación intervienen numerosos factores:

-        Las competencias de los profesores y su disponibilidad en apoyar los procesos de aprendizaje.

-        Disponibilidad de currículos pertinentes.

-        Materiales educativos adecuados y recursos para la enseñanza.

-        La infraestructura  y equipamiento de los planteles.

-        Cumplimiento y funcionalidad de las normas de operación  de las escuelas.

-        Liderazgo de los directores.

-        El apoyo de la supervisión y organización de colectivos escolares.

-        Colaboración de los padres de familia en la educación de sus hijos.

Se destaca que el impacto de cada uno aisladamente es limitado y sólo mediante su interrelación y complementariedad es significativo.

3.- Fundamentos Teóricos y Metodológicos para la evaluación del rendimiento escolar de los alumnos a través de la Metodología del Valor Agregado.

Visión del valor agregado Exploración profunda de respuesta a las preguntas ¿valor agregado a qué, por parte de quién, y para el beneficio de quién? (...) ¿es el “valor agregado” un concepto absoluto o relativo? ¿tiene un rol descriptivo o uno evaluativo? En este contexto educativo, sería posible argumentar que el potencial evaluativo, presente al interior del término se ha convertido más bien en un propósito evaluativo, en todas sus aplicaciones. Saunders, 1999.

Como se mencionó en el apartado anterior, existen muchos factores que inciden favorable y desfavorablemente en el aprendizaje de los alumnos. Estos factores se integran en dimensiones que configuran un contexto, social, cultural y educativo. Estas dimensiones y factores son el reflejo de la actuación de los docentes, alumnos, directivos y autoridades, es decir, de instituciones sociales y educativas entre las cuales se destaca la familia y la escuela. 

En el Estudio de Evaluación de la Educación Primaria[9], antes referido, se considera a la escuela como la unidad básica para contextualizar el concepto de calidad y la conexión con la equidad y pertinencia. Más que tratar de comparar sistemas educativos entre sí o, incluso, escuelas de distintos estratos, se han estado explorando diversas tecnologías para evaluar escuelas consigo mismas o con otras del mismo estrato, de manera que la calidad confluya en aspectos de equidad y pertinencia, ya que se enfocan al valor agregado que proporciona la escuela en los mismos estudiantes, en los estudiantes, en contextos similares. 

En este sentido, el concepto de equidad ha evolucionado desde la etapa de igualdad de oportunidades de acceso a la educación, la igualdad de oportunidades de aprendizaje hasta la de igualdad de progresos de aprendizaje, como lo explica Froemel. [10] También menciona:

“Gracias a nuevos modelos teóricos y a avanzadas herramientas estadísticas, fue el tiempo de la evaluación de progresos o de “valor agregado” buscando identificar la relación entre Logros y Factores Asociados al Rendimiento, de ajustar el progreso por aquellos factores ligados al Contexto Familiar de los estudiantes y de focalizarlos simultáneamente en varios niveles de agregación.[11]

La DGE de la SEP ha desarrollado diversos Estudios de Factores Asociados al Logro que explican el contexto social en el que se encuentran los estudiantes de educación básica y la manera como influye en su aprovechamiento escolar.

En uno de ellos[12], se analizó la información obtenida de los cuestionarios de contexto aplicados a los alumnos de sexto grado de primaria en Junio del 2002. El propósito de los análisis fue obtener algunos resultados que permitan reflexionar sobre aquellos aspectos que están asociados al aprovechamiento escolar de los cuales destacan los relativos al entorno socioeducativo como el clima escolar y del grupo.

El grupo de referencia quedó constituido por las niñas que asisten a escuelas urbanas públicas, con una situación muy desfavorable con respecto a factores socioeducativos. En igualdad de circunstancias adversas se detectó que los alumnos de escuelas urbanas privadas tienen un mejor rendimiento y que las rurales públicas e indígenas lo disminuyen. Los niños aumentan su rendimiento escolar medio de matemáticas cuando su familia está interesada en que siga estudiando como el factor más destacable. También se resaltan aquellos factores relacionados con la salud del niño, la seguridad al interior de la escuela y el grupo y algunos relativos al quehacer docente.

Estos estudios de factores asociados al rendimiento escolar de los alumnos marca la ruta hacia la etapa de igualdad de progresos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se trata de contar con sistemas que permitan evaluar en forma precisa el aprendizaje de los alumnos. El rendimiento escolar es la expresión cuantitativa de lo que el alumno ha aprendido y es medido tomando como referencia el resultado obtenido al responder una prueba de las denominadas de “lápiz y papel”, en un momento determinado.[13]

La metodología de Valor Agregado ha tenido un amplio desarrollo en Europa, especialmente en el Reino Unido. Su contribución más importante en el campo de la evaluación educacional, es identificar los avances en los logros de los aprendizajes de los alumnos independientemente de su nivel socioeconómico. Lo que implica conocer el aporte real de la escuela a sus estudiantes. [14]

El trabajo de McPherson de 1992, denominado “Midiendo Valor Agregado en las Escuelas “ lo define como el cálculo de la contribución que las escuelas hacen al progreso de los estudiantes, es central en el desarrollo de un buen sistema de indicadores y debe basarse en una teoría explícita sólidamente sustentada que incluya elementos tales como:

• El rendimiento previo de los alumnos.
• La naturaleza longitudinal del progreso.
• La naturaleza multinivel de las escuelas.
• La naturaleza multivariada de los factores involucrados.
• La eficacia diferencial de escuelas específicas para distintos grupos de estudiantes.[15]

La pregunta a responder es ¿cómo puede medirse el progreso de los alumnos en forma de arrojar luz acerca del desempeño de las instituciones (en este caso de las escuelas).  Se vislumbra que el reto se centra en la estandarización de las mediciones que permita la comparación de las escuelas consigo mismas o de un estrato similar y a los estudiantes en contextos similares. Técnicamente deben reunirse tres condiciones:

1. Contar con una línea de base.
2. Que la evaluación se realice censal y no muestral.
3. Que los alumnos a evaluarse estén plenamente identificados. [16]

Operacionalmente, se identifica la necesidad de elaborar instrumentos equiparables que permitan estimar la diferencia entre la evaluación inicial y final. Además, es necesario definir los estratos donde se ubican las escuelas para compararse entre sí y consigo misma en una asignatura del conocimiento. La aplicación de los instrumentos debe ser rigurosa y controlada para asegurar la confiabilidad de la medición del valor agregado. La validez y confiabilidad garantizarán la calidad técnica de la evaluación.

Una vez recogida la información, se procede a la calificación estableciendo a priori la escala de medición. El producto inicial son los resultados brutos desagregados por unidades geográficas o administrativas. Después se calcula el valor agregado de una escuela determinada. El valor inicial y final de una escuela ubicada en algún estrato determinado, por grado y asignatura se refleja en un punto dentro una gráfica. La cantidad total de las escuelas evaluadas conforman una nube de puntos.

Se ajusta una recta empleando el Método de Regresión Simple por Mínimos Cuadrados y la pendiente de ésta es el resultado esperado el cual se contrasta con el resultado real. La diferencia entre el puntaje final esperado y el puntaje final real de una escuela provee la medida del valor agregado (estadísticamente conocido como residuos de la escuela). Las escuelas ubicadas por encima de la recta se desempeñan mejor de lo esperado (incrementales) y por debajo de la recta obtienen resultados inferiores a lo esperado (decrementales).  Ver gráfico.

Thomas y Mortimore, 1997, citados por Froemel[1], exponen cuatro modelos distintivos entre sí por el uso de distintas medidas de “línea de base” y de variables explicativas.

Modelo I	Intercepto	No incluye variables explicativas	Entrega puntajes brutos
Modelo II	Solo Contexto	Incluye, por ejemplo: género, edad, etnia y derecho a alimentación en la escuela	Entrega Valor Agregado
Modelo III	Solo Rendimiento Previo	Incluye medidas tales como: resultados de pruebas estandarizadas anteriores o notas	Entrega Valor Agregado
Modelo IV	Completo	Incluye por ejemplo: género, edad, etnia y derecho a alimentación escolar, además de medidas de rendimiento previo tales como: resultados de pruebas estandarizadas o notas	Entrega Valor Agregado

De esta manera se establece la calidad del desempeño. Hipotéticamente las escuelas con mejor desempeño estarán asociadas con mejores entradas. Así como también algunas escuelas lo harán mejor de lo esperado y otras, quizás, peor. Las escuelas pueden clasificarse en tres niveles:  Mejor que lo esperado o por arriba de lo esperado, como lo esperado o de acuerdo a lo esperado, peor que lo esperado o por encima de lo esperado.

 

Los problemas de equidad suponen que el desempeño de los alumnos de cada escuela deberá ser examinado para descubrir las áreas donde las escuelas tienen un resultado por debajo de lo esperado. Por ejemplo, las asignaturas, el grado, el estrato donde se ubica la escuela, entre otros.

Los resultados de las evaluaciones a través de la medición del valor agregado son susceptibles  de ser usado por:

Lo tomadores de decisiones para obtener una visión general, los directivos escolares (supervisores y directores) para valorar la eficacia de las escuelas bajo su administración, para los profesores del grupo para evaluar el éxito o fracaso del proceso enseñanza aprendizaje y detectar que funciona en el salón de clases y para los alumnos a fin de evitar un desempeño por debajo de lo esperado.

Conclusiones

El Programa de Evaluación Diagnóstica Censal que la Dirección General de Evaluación ha ideado pretende, entre otros propósitos, estimar la ganancia educativa, o valor agregado, en términos de rendimiento de los alumnos. Los exámenes que se aplicarán al inicio y al término del ciclo escolar deberán ser equiparables para asegurar las comparaciones, técnicamente válidas, de las escuelas y de los alumnos por grado asignatura en contextos similares.

El indicador de Valor Agregado o Ganancia Educativa aportará información para valorar la eficacia de los centros escolares y deberá se complementada con la descripción del entorno socioeducativo en que se desarrolla los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se parte de supuesto que el rendimiento de los alumnos es explicado por las acciones e interacciones desarrolladas al interior de la escuela.

De esta manera se identificarán las escuelas efectivas y los factores diferenciales. En este sentido, se podrá valorar  en que nivel o medida se están alcanzando los propósitos curriculares y comparar los avances individuales o institucionales en un marco contextual similar.  Reiterando, una educación de calidad es aquélla que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender –aquello que está establecido en los planes y programas de estudio- si se centra en el producto. Si se enfoca en los procesos podemos afirmar que los profesores con la habilidad de mejorar el rendimiento de sus alumnos a pesar de las condiciones contextuales (culturales, sociales, políticas, culturales, económicas) y de la ubicación geográfica de la escuela, la educación ofrecida también es de calidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cano, E. (1999). Evaluación de la Calidad Educativa. Editorial Muralla.  Madrid España.

Froemel, E. Evaluación de la Calidad de la Educación con equidad. El Modelo de Valor Agregado. Consultado el 30 de Septiembre del 2003 en http://www.capacyt.rffdc.edu.ar/calidadeducativa/Froemel.doc

González, T. (2000). Evaluación y Gestión de la calidad educativa. Un enfoque metodológico. Edit. Aljibe. Málaga, España.

OCDE. (1991). Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe Internacional. Madrid, España. Paidós-MEC 1991.

Pérez, R, et. al. (2000). Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y Evaluación. Edit. Narcea. Madrid España, 2000.

Reimers, F. (2000). Distintas Escuelas, diferentes oportunidades. Los retos por la igualdad de Oportunidades en Latinoamérica. Editorial la Muralla. Madrid España.

Schmelkes, S. (2002). La evaluación de los centros escolares.  Consultado el 4 de noviembre del 2002 en el Programa: Evaluación de la Calidad de la Educación en http://www.ince.mec.es/cumbre/d1-03.htm.

Secretaría de Educación Pública. (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006.

Toranzos, L. (2002). El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa. Consultado el 4 de noviembre del 2002 en el Programa: Evaluación de la Calidad de la Educación en http://www.ince.mec.es/cumbre/d1-02.htm. 

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[1] ídem p. 15

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[1] La Economía de la Educación se centra en los estudios de la educación como input del crecimiento económico; la educación como distribución de papeles económicos; la educación como distribución de la renta; la planificación de la educación; la evaluación de los sistemas educativos; el análisis coste-beneficio de la educación; el análisis de las necesidades de mano de obra cualificada; el análisis de la demanda social y las aportaciones de microeconomía a los centros educativos.

[2] Esta idea fue extraída de los documentos utilizados por el Dr. Arturo de la Orden en el Seminario “Calidad de la Educación” impartido en Julio del 2002 para el Programa Doctoral “Diagnóstico, Medida y Evaluación de la Intervención Educativa” impartido conjuntamente por la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Anáhuac en la Ciudad de Huixquilucan, Estado de México, México.

[3] ibídem

[4] Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México 2001.

[5] Sus inicios se ubica en 1966, en el informe titulado “Equality of Educational Opportunity” El autor, concluyó que los recursos invertidos en una institución escolar ejercen mucho menor influencia que los procesos psicosociales, la calidad de las interacciones y la índole de las normas que caracterizan las relaciones institucionales, entre los profesores, entre los alumnos.

[6] Cfr Báez, B. El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovación educativa. Revista Iberoamericana de Educación. N° 4 Enero-Abril 1994.

[7] Secretaría de Educación Pública. ¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica. Reporte Final.

[8] Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México 2001.

[9] Secretaría de Educación Pública. ¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica. Reporte Final.

[10] Froemel, J. Evaluación de la calidad de la educación con equidad. El Modelo de Valor Agregado.

[11] Idem, p. 8

[12] Secretaría de Educación Pública. Estudio de los Factores Asociados al Aprovechamiento Escolar. Matemáticas Tercer Grado de Primaria. Estándares Nacionales 2001. México, D. F. 2004. En imprenta

[13] ídem p. 6

[14] Sobre el tema se ha desarrollado el Seminario “Una nueva mirada a la Eficacia Escolar: la Evaluación a través del Valor Agregado” desarrollado por David Jesson del Centro de Evaluación de Desempeños de la Universidad de York en Gran Bretaña el 15 y 16 de Octubre del 2002 en Santiago de Chile. Fue auspiciado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO y el Centro de Investigación en Economía y Finanzas de la Universidad Andrés Bello de Chile (CIEF) y el British Council.

[15] Froemel, E. op. cit p. 11

[16] ibídem